Nos exames do 9º é sobe-e-sobe

exames9.JPGOs alunos do 9.º ano tiveram não só média positiva nos exames de Português e Matemática, como em ambos os casos conseguiram melhores resultados do que em 2016.

Numa escala percentual de zero a 100, os resultados a Português passaram de 57% para 58% ao passo que a Matemática subiram de 47 para 53%.

Em comunicado divulgado nesta sexta-feira, o Júri Nacional de Exames destaca que na prova de Português cerca de 75% dos alunos obtiveram uma classificação igual ou superior a 50% e que o mesmo aconteceu com 57% dos estudantes no exame de Matemática. No conjunto foram realizadas 185.317 provas. Ainda segundo o júri, no processo de correcção estiveram envolvidos 3981 professores classificadores.

Tal como escrevi ontem em relação aos exames do secundário, também no básico estas médias não permitem demonstrar, e julgo que ninguém fará esta leitura, que a “fornada” de alunos de 2017  é melhor do que a de 2016.

O que se dirá inevitavelmente, e com isso fica quase tudo dito, é que os exames eram mais fáceis. Um poucochinho, no caso do de Português, uma bocadinho mais, no que se refere à Matemática. E provavelmente a SPM já antevia este mesmo resultado, quando criticava a prova demasiado fácil que saiu este ano.

Pela minha parte, prefiro colocar outras questões, baseando-me nos 32% de estudantes que tiveram menos de 50% no exame de Matemática.

Será que um terço dos nossos finalistas do ensino básico têm o nível insatisfatório de conhecimentos matemáticos que, ano após ano, é apontado pelos resultados dos exames?

E se assim é, como é que, mesmo sendo a Matemática uma das disciplinas com piores notas, a avaliação interna não reflecte, da mesma forma, essas dificuldades dos alunos?

E mais, como é que os alunos portugueses vão subindo de forma consistente nos resultados das provas internacionais e os exames não reflectem essa progressão?

Finalmente: como é que os progressos dos alunos surgem nos testes PISA e similares, que não contam para a avaliação dos alunos, e não se notam nos exames nacionais, onde os alunos deveriam esforçar-se mais, pois eles valem 30% da classificação final?…

O sobe-e-desce dos exames nacionais

Saíram os resultados da primeira fase dos exames do secundário e os principais prognósticos parecem confirmar-se:

  • No exame de Física e Química, este ano mais difícil, a média desceu de 11,1 para 9,9;
  • O exame de Matemática, um pouco mais acessível do que o do ano passado, mas ainda assim longe de ser “escandalosamente fácil”, como a SPM o qualificou, viu subir a média de 11,2 para 11,5;
  • Nos restantes exames, a tendência geral foi também no sentido de uma ligeira melhoria de resultados, pelo menos considerando apenas os alunos internos, uma vez que nos externos as notas descem substancialmente, como é habitual.

Contudo, desta análise anual do sobe-e-desce dos exames desapareceu um ponto que, na altura em que este modelo foi criado, nos disseram que seria fundamental: as médias dos exames iriam servir para avaliar o próprio sistema educativo, programas, metodologias, pedagogias. Permitiriam construir séries longas por onde se poderia analisar a evolução do aproveitamento dos alunos e o impacto das mudanças que se fossem imprimindo no sistema educativo.

Ora hoje já toda a gente percebeu que a subida ou a descida de umas décimas nos resultados dos exames apenas significam que a prova era um pouco mais fácil, ou difícil, do que a do ano anterior.

exames.JPGÉ hoje evidente que a estatística dos exames nos diz mais sobre as próprias provas, as equipas que as elaboraram e as orientações que lhes foram dadas do que sobre os estudantes que se submeteram a elas. Diz-nos mais sobre as idiossincrasias dos examinadores do que sobre o nível médio de conhecimentos dos examinandos.

E olhando para o gráfico que o Observador construiu com a evolução das médias dos principais exames também se percebe que não há ali qualquer leitura instrutiva que se possa fazer.

Noto que levámos demasiados anos a chegar até aqui. E pergunto-me quantos mais teremos de andar nisto até que se perceba que este modelo de exames está esgotado e não cumpre eficientemente nenhum dos objectivos para os quais foi concebido.

Para acabar de vez com ESTES exames

why-we-learn[1]No ensino básico, os exames nacionais já só existem no 9º ano, a Português e Matemática. Contudo, no secundário eles continuam a ter um papel determinante, não só na conclusão dos cursos científico-humanísticos, mas também no processo de candidatura ao ensino superior.

Este peso porventura excessivo dos exames do secundário foi objecto de discussão a que dei as minhas achegas, um dia destes, entre os comentários a um post de Paulo Guinote no seu Quintal. E as respostas que obtive, a algumas observações que fiz, reforçaram a minha convicção de que a cultura dos exames está tão enraizada entre boa parte da classe docente, que não se concebe sequer que se devam valorizar mais outras formas de avaliação no secundário. E ainda mais difícil se torna perceber os vícios e as limitações que a examocracia induz no nosso sistema educativo.

Parece que existe uma espécie de atavismo insuperável entre nós, que não encontramos noutros lugares: só trabalhamos a sério se submetidos à canga dos exames que irão avaliar o nosso trabalho. E nem pensar em entregar às universidades a responsabilidade na selecção dos seus próprios alunos, tal como há muitos anos recrutam os seus professores, porque “ia ser só cunhas”…

Não sou fundamentalista contra ou a favor dos exames. Penso que eles são úteis, com conta, peso e medida, pelas razões e vantagens que normalmente lhes são apontadas: permitem “normalizar” as aprendizagens, assegurando que um núcleo duro do currículo nacional é efectivamente leccionado em todas as escolas; mobilizam as comunidades escolares em torno de objectivos curriculares perfeitamente definidos, validam o trabalho realizado por professores e alunos e certificam as aprendizagens realizadas.

Agora, para concretizar isto, bastaria seleccionar alguns conhecimentos e competências estruturantes do currículo, de algumas disciplinas – não era preciso avaliar a quase totalidade das matérias dadas em dois ou três anos de escolaridade. Uma só fase de exames seria suficiente, eventualmente com uma segunda chamada apenas para alunos que faltassem por doença ou motivo de força maior devidamente comprovado. E os exames no final do secundário deveriam servir apenas para isso mesmo: concluir o secundário. A candidatura à universidade seria um processo separado.

Com o figurino actual dos exames do secundário, acho impossível não dar razão ao Alexandre Henriques: entre a submissão aos rankings e a pressão dos estudantes e das famílias, preocupados com as médias de candidatura, as escolas e os seus professores acabam a fazer o que não querem nem deveriam fazer.

A escola, a sua política educativa, é submissa aos exames, gira tudo à sua volta e são vários os professores que “galgam” matéria para cumprir programas e que até apresentam testes similares. Os professores que não o fazem são normalmente “convidados” a fazer, seja por alunos, pais ou direção. Mas depois, chegamos ao cúmulo de ter disciplinas que não têm exames, disciplinas que felizmente têm a possibilidade de fazer um trabalho mais dirigido às necessidades e ritmos dos alunos, sem as pressões dos ditos. Até podemos questionar se faz sentido, dentro mesmo ciclo, dentro do mesmo ano, existir uma diferenciação tão evidente de disciplinas que contam para a mesma média.

Basta olhar para uma pauta para perceber de imediato quais as disciplinas onde há ou não exame no final. O inflacionar das classificações, mais evidente nas disciplinas sem exame, e ainda mais nos colégios privados que se especializaram a colocar alunos nos cursos superiores mais procurados, é a prova evidente de que a suposta normalização de resultados induzida pelos exames está em muitos lados a ser subvertida pela subida das notas internas. E como estas valem 70% do total, percebe-se que há aqui margem para muito enviesamento dos resultados. É precisa muita ingenuidade, ou dose equivalente de cinismo, para continuar a afirmar que este sistema promove a equidade e a igualdade de oportunidades.

Finalmente, além do peso excessivo que os exames assumem nalgumas disciplinas, também se fala demasiado deles, e muitas vezes pelas piores razões. O caso da fuga de informação do exame de Português que, começa a perceber-se, vai provavelmente passar sem consequências “por falta de provas”, é apenas mais um a juntar a uma longa lista de indícios de irregularidades que mancham a reputação de rigor, seriedade e equidade dos exames nacionais. A diferença é que desta vez alguém se descuidou e deixou sair para o espaço público das redes sociais o que era para circular apenas no ambiente restrito de um selecto grupo de explicadores com “conhecimentos” e dos respectivos explicandos.

A fuga de informação agora denunciada e o evidente desconforto com a perspectiva de levar a investigação até às últimas consequências, são sinais de que mesmo o secretismo, o formalismo e o aparato securitário em torno das provas nunca foram garantias absolutas de que os exames são iguais para todos. Pelo contrário, vai-se aos poucos percebendo que fazem parte de uma estratégia para restringir o alcance das possíveis fraudes e o universo dos seus beneficiários.

 

Contra os exames

Trabalhos de grupo, com uma componente oral, ou projectos de investigação prolongados no tempo podem ser uma alternativa aos exames de Matemática que conhecemos. Quem o diz é Leonor Santos, especialista em avaliação das aprendizagens, responsável pelo mestrado em Educação da Matemática, do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

leonor-santos.JPGA especialista ouvida pelo Público é declaradamente contra os exames, e explica porquê:

Não há evidência de que a existência de um exame contribua para as aprendizagens. A investigação, e a nossa própria experiência pessoal, mostram, aliás, que o estudo intensivo que se faz nas vésperas de exame traz alguma aprendizagem, mas que esta é de curta duração.

O sucesso escolar é ter bom aproveitamento, mas nem sempre um aluno que aprendeu tem necessariamente um bom desempenho numa prova que é limitada no tempo e que tem algumas características particulares, como acontece com os exames.

Sabemos que o que sai no exame vai influenciar grandemente o trabalho do professor em sala de aula. A existência de exames tem o efeito de reduzir o currículo aos conteúdos que saem na prova. Portanto, traduz-se num ensino muito centrado na preparação para esta avaliação.

Até chegarem àquele momento do exame, os alunos têm experiências que foram muito distintas. Nem todos trabalharam os mesmos temas com o mesmo nível de profundidade. Tiveram professores distintos, ensinos distintos e chegam ali com um passado muito diferente. Não é o facto de existir uma prova única para todos, num mesmo momento, que garante a equidade.

Leonor Santos contesta a ideia feita de que os exames introduzem um elemento de igualdade e objectividade na avaliação dos alunos, por serem provas iguais para todos e com critérios de classificação comuns: então porque é que há tantos recursos das notas que redundam, na maioria dos casos, em subidas de nota? Pois até para isso existe uma explicação lógica:

Isto acontece não porque os primeiros classificadores tenham agido de forma incorrecta, mas porque somos humanos e temos atitudes diferentes que podem influenciar o modo como se aplicam os critérios de avaliação. Há investigação que já demonstrou que a preocupação dos avaliadores que estão a classificar pela primeira vez é a de manter os mesmos critérios para todas as provas. Mas quando está a fazer uma revisão de prova, a sua atitude é completamente diferente: tenta aproveitar tudo o que for possível.

Não defendendo o seu completo desaparecimento, parece-me evidente que o nosso modelo de exames, sobretudo no ensino secundário, é demasiado pesado, burocratizado e maximalista. As escolas secundárias entram em modo exames e assim ficam durante quase dois meses todos os anos, um período de tempo excessivo e desgastante, em que não se ensina nem se aprende e, embora se possa trabalhar muito, se produz, na verdade, muito pouco.

Na entrevista extensa, faltou ainda assim referir que não são razões pedagógicas que fundamentam a existência de exames no secundário, mas antes a necessidade de um sistema fiável para classificar e seriar os alunos no acesso ao ensino superior.

Enquanto as universidades e escolas superiores portuguesas não assumirem as suas responsabilidades no acesso ao ensino superior – ou não forem obrigadas a fazê-lo! – continuaremos com um sistema de avaliação no ensino secundário cada vez mais disfuncional, onde as escolas tendem a inflacionar notas para favorecer os seus alunos – ou simplesmente não os prejudicar perante práticas idênticas de outras escolas – e os exames actuam como elemento normalizador que atenua, mas não corrige, as mais gritantes injustiças. Neste contexto, os exames surgem como um mal necessário, sendo importantes não tanto pelas suas virtudes, mas porque se não existissem o cenário seria bem pior.

A prova de aferição de Português e Estudo do Meio

Das provas nacionais ontem realizadas, interessou-me sobretudo a de aferição do 2º ano, de Português e Estudo do Meio, uma estreia absoluta.

afericao2ano.JPGMesmo para quem nunca leccionou neste nível de ensino, parece uma prova demasiado puxada, e julgo que os colegas do 1º ciclo tenderão a confirmá-lo. Tanto ao nível da extensão dos textos, como de algum vocabulário utilizado. Algumas perguntas e exercícios também se afiguram de uma complexidade escusada. Compreender e interpretar o cartaz da imagem será talvez uma tarefa mais adequada para o 2º ciclo.

Também percebo que uma prova deste tipo, aplicada a nível nacional, tenha de ter alguma ambição, e não sendo para dar uma nota aos alunos, faça sentido ver quantos conseguem chegar mais longe do que o mínimo exigível.

Sendo assim, faria sentido, como defendi desde que este modelo de avaliação externa foi anunciado, que as provas se realizassem, não no 2º, mas no 3º ano, quando os alunos já progrediram mais nas aprendizagens e a avaliação das mesmas pode fornecer resultados mais interessantes.

Como serão os exames no futuro?

exame[1]No arranque de mais uma época de exames nacionais, o Público ouviu alguns especialistas sobre o presente e o futuro destas provas de avaliação externa. E há, logo à partida, uma ideia com que todos parecem estar de acordo:

“Ainda não podemos viver sem eles”, comenta Domingos Fernandes. Ainda que a investigação mostre que “os exames tendem a ter mais desvantagens do que vantagens”, desde logo o fenómeno de “afunilamento do currículo”, ou seja, a tendência para que professores e alunos se centrem nas matérias que sabem de antemão que vão sair nos exames, as provas nacionais têm funções de que não podem ser dispensadas. “Têm a vantagem de tenderam a moderar a avaliação interna”, diz Fernandes. E são ainda determinantes para certificar a conclusão do ensino secundário e permitir o acesso ao ensino superior. “Não vislumbro um outro [modelo] que permita a avaliação de conhecimentos e competências de toda a população estudantil com as garantias de equidade que fornece o exame”, sublinha, por isso, o presidente do Conselho de Escolas, José Eduardo Lemos.

Dizem os entendidos que as provas de exame deverão acentuar, no futuro, tendências que já hoje são visíveis: um foco maior na resolução de problemas e na aplicação dos conhecimentos adquiridos, em vez do apelo à memorização; questões de resposta aberta onde se avalie, sobretudo, a forma como o aluno justifica a resposta que deu; exames que avaliem conjuntamente competências adquiridas em mais do que uma disciplina, como já se ensaiou este ano com as provas de aferição.

A flexibilização pedagógica, com a qual o governo quer entregar às escolas a gestão de 25% do currículo apresenta, por sua vez, novos desafios. Há quem pense que os exames terão de, futuramente, reflectir as novas formas de aprender que a interdisciplinaridade ou os trabalhos de projecto irão propiciar. Realisticamente, há também quem veja a questão ao contrário: com o actual modelo de exames, centrado num número restrito de disciplinas e nos conteúdos definidos a nível nacional, que o ME já anunciou não querer alterar, muitas escolas terão a tentação de usar a sua autonomia, não para fazer flores a nível pedagógico, mas sim para reforçar ainda mais as disciplinas sujeitas a exame final.

Exames: os direitos dos professores classificadores

Nunca é demais relembrar as recomendações às escolas relativamente à dispensa de outros serviços aos professores envolvidos na classificação de exames nacionais.

No despacho conjunto dos secretários de Estado João Costa e Alexandra Leitão, determina-se, em relação a estes docentes, o seguinte:

iave.JPG

Uma compensação justa para o acréscimo de trabalho destes professores, todos concordaremos.

O problema é o carácter condicionado destas orientações: “propõe-se”, “que os professores possam”, “recomenda-se”, “à excepção de…”

A verdade é que, quando se trata de fazer dos professores paus-mandados do Júri Nacional de Exames, as ordens, os cronogramas, os prazos, os procedimentos são taxativos.

Quando se deveria garantir, de forma justa e equitativa, a compensação aos professores envolvidos num trabalho ingrato e desgastante, aí as necessidades das escolas e o arbítrio dos senhores directores têm a última palavra.

A conveniência de serviço continua a prevalecer sobre os direitos laborais, e é também nestas pequenas coisas que se vê a consideração de um governo – ou a falta dela – pelos profissionais da educação.