Três anos de inclusão… por decreto

Este autointitulado “Regime de Educação Inclusiva” não aborda o assunto de forma integrada, criando, em vez disso, um quadro legal setorial agregado às “Necessidades Específicas” o que, na prática, alimenta a exclusão.

A inclusão constrói-se com decisões articuladas e abrangentes, não só na sala de aula, mas também na escola e em todo o sistema e estruturas. A Inclusão é um princípio que deve estar presente em todas as leis e nas diferentes dimensões do sistema educativo, motivando mudanças e melhorias qualitativas.

Não existem mecanismos que abordem os problemas estruturais de fundo que causam exclusão, como as desigualdades sociais e a pobreza, apenas maquilha a situação, enquanto se continuam a perpetuar as situações de exclusão social dos alunos. Nem tão pouco representa uma melhoria ou alteração substancial da anterior legislação, pois também nessa altura as ideias base eram as mesmas, só que agora encontram uma continuidade, sob outra roupagem.

Jorge Humberto Nogueira faz, no Esquerda.net, uma avaliação crítica do regime de educação inclusiva, estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 54/2018 e alterado pela Lei n.º 116/2019. A nova legislação substituiu o conceito de necessidades educativas especiais pelo direito à inclusão. À boa maneira portuguesa, não houve qualquer avaliação séria do anterior regime legal criado pelo Decreto-Lei 3/2008, curiosamente de um outro governo socialista, nomeadamente o importante trabalho que foi sendo desenvolvido pelos professores de educação especial e que o diploma actualmente em vigor claramente desvaloriza.

Por aqui, deixo alguns destaques e acrescento os meus comentários a uma análise bastante completa e pertinente, cuja leitura integral se recomenda a todos os interessados.

Não se olha a educação Inclusiva como uma forma da escola acolher, promover e ensinar em igualdade, alunos tradicionalmente desfavorecidos ou vítimas de exclusão.

A inclusão deve ser uma regra universal da escola pública e não apenas uma resposta às dificuldades de aprendizagem de alguns alunos. Ela deve abranger alunos migrantes e refugiados, de minorias étnicas, culturais ou religiosas, acolhendo também as diferenças ao nível da orientação sexual e da identidade de género, as situações de fragilidade a nível social, emocional e familiar.

Sem equidade, sem ter em conta as especificidades de muitos alunos, não há igualdade, logo, não há inclusão.

A inclusão por decreto tem-se traduzido muitas vezes em meter todos os alunos no mesmo saco, de suposta inclusão. Mas na realidade há alunos que precisam de apoio directo de professores de educação especial. Nesta área, há um corpo de conhecimentos específicos e de práticas pedagógicas eficazes que se desenvolveu nas escolas ao longo de décadas e que corre o risco de se perder com esta ilusão de uma igualdade indiferenciadora e potenciadora de exclusão.

Semântica criativa de modelos e nomenclaturas promove desnorte e aumenta a confusão.

Sob o pretexto de que não haveria de “categorizar” alunos, o que poderia ser uma forma de discriminar, foi-se impondo uma nova terminologia, confusa e imprecisa, que dificulta a organização de respostas educativas e impede comparações internacionais. Passámos a ter os alunos das “selectivas”, os das “adicionais”, os “RTP”, etc. Acaba por ser uma outra forma de estigmatizar, com a agravante de que estes são rótulos que nada dizem sobre a situação concreta de cada aluno, dificultando até a identificação dos casos mais graves e prioritários.

Sem investimento na educação inclusiva, aumenta a exclusão

Os desígnios ambiciosos do “54” não foram acompanhados de um aumento de recursos humanos, que continuam a ser insuficientes em todas as dimensões: assistentes operacionais, técnicos e professores. Em vez da esperada evolução dos centros de recursos para a inclusão – CRI – no sentido da criação de respostas educativas próprias em cada escola ou agrupamento, o que temos é uma crescente contratação externa de serviços, com os apoios especializados a serem assegurados por equipas exteriores ao contexto escolar, com recursos quase sempre insuficientes e nem sempre devidamente articulados com os serviços escolares.

Tal como o DL 3/2008, ao medicalizar as necessidades educativas permanentes, procurou reduzir o universo de alunos abrangidos e, dessa forma, a despesa neste sector, também agora subsiste a ideia de que se pode implementar a inclusão a custo zero.  Ou até poupando dinheiro: quando quase todos os alunos “especiais” estiverem integrados em turmas “normais” deixam de ser necessárias respostas educativas mais dispendiosas e personalizadas.

Falta monitorização, avaliação e um olhar da inclusão como um todo que integra diversas áreas.

É necessário repensar o modelo da EMAEI, estrutura que gere todos os processos no âmbito da inclusão, mas que não é verdadeiramente “multidisciplinar” e que funciona em clara sobreposição de funções com outras estruturas das escolas. Assumir que uma escola inclusiva tem de ser também uma escola mais participativa e, não tenhamos medo da palavra, mais democrática. Que a redução de alunos por turma é fundamental para a boa gestão da escola, das aulas e da aprendizagem num contexto de inclusão.

Formação para a inclusão terá de estar presente na formação inicial e contínua de professores, não no sentido das habituais formatações promovidas pelo ME, mas na promoção da autonomia profissional e do sentido crítico dos professores, que não devem ser meros executores do que outros decidiram mas profissionais capazes de construir as melhores soluções educativas para os seus alunos. Tudo isto deve ser monitorizado e avaliado, não num sentido punitivo e controlador, mas para que os procedimentos se aperfeiçoem e as boas práticas possam ser replicadas.

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